2do PARCIAL PAOLA BAENA; CAMILA GODOY

PONTIFICIA UNIVESIDAD JAVERIANA

DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

CURSO DE FUNCIONAMIENTO LINGUÍSTICO, PARCIAL #2

PRESENTADO A: NADYA GONZÁLEZ

POR: PAOLA BAENA Y CAMILA GODOY

Fundamentación:

 

     La propuesta didáctica presentada en el ejercicio se llevó a cabo con el fin de abordar varios tópicos teóricos que fomentan una mejor adquisición y aprendizaje de una segunda lengua. El perfil del individuo posee las siguientes características:

·         Presenta bilingüismo incompleto y sucesivo.

·         Se encuentra dentro de un grupo de estudiantes comprendido entre 20 a 30 años.

·         Su dominio de la L2, presentándolo de manera estandarizada es entre A2 y B1, aproximadamente en todas las competencias.

·         Su entorno lingüístico está conformado por compañeros que comparten su L1 (español) y que de igual forma, buscan potenciar su adquisición y aprendizaje mediante clases regulares de inglés. 

Buscamos 5 actividades en definitivo que, a partir de nuestros conocimientos teóricos  tuvieran éxito dentro del ejercicio del aprendizaje.

      En primer lugar, se busca que mediante la lectura cuidadosa de una historia en la L2, los estudiantes a partir de sus conocimientos, entiendan y retengan la mayor cantidad de información con respecto a esta. Además, busca que mediante este input se proporcione un aprendizaje, por medio de una historia agradable en dónde haya un cuestionamiento por parte de los estudiantes con respecto del vocabulario que está en negrilla y que es probablemente desconocido para ellos. Es así que se puede proseguir con la siguiente actividad.    

     En segundo lugar, presentamos  la actividad concerniente a la comprensión del vocabulario. La importancia de dicha actividad no se puede subestimar puesto que busca, de manera entretenida, la exposición del alumno hacia un input que supere su nivel de la lengua actual. De esta manera, se buscó redactar un texto, en el cual un vocabulario no antes estudiado pudiera ser deducido a partir del contexto. Por lo tanto, el individuo es capaz de conceptualizar el significado de la palabra. Al pedirle que relacione una palabra desconocida con los significados dados, se le busca que apele a conocimientos más complejos de los que se han adquirido previamente y se espera que logre interiorizarlos al final de la actividad. Esta actividad, como se puede evidenciar, se desarrolló a partir de la teoría de Krashen (1988) en la que propone 5 hipótesis de la adquisición de una segunda lengua. El autor le dedica una de sus hipótesis (la número 4) al análisis del input dentro de dicho proceso, y de acuerdo con esto consideramos pertinente realizar una actividad basada en lo que Krashen propone.

     Para continuar, otro elemento que queríamos tratar al realizar la actividad número tres, es la corporeización del significado perteneciente al estudio de la semántica cognitiva. Conociendo esta propuesta, estamos conscientes del hecho de que un estudiante aprendería a conceptualizar a partir de las experiencias significativas que en el mundo viviera. Según Valenzuela, Ibarretxe-Antuñano & Hilferty (2012), el significado “refleja estructuras conceptuales que la gente construye basándose en una experiencia y conocimiento”(p.4)  Así como se propone que el concepto del color “rojo” se conforma a partir de nuestro aparato perceptual en respuesta a un estímulo externo, o como yo llego a conocer el concepto del verbo “caminar” al vivir la experiencia del movimiento por mí mismo, las oraciones del texto, en las cuales exista duda sobre su significado, podrán ser entendidas al representarlas físicamente. Cuando esta representación física ocurre los estudiantes, tanto los actores como el público podrán hacerse una imagen mental del significado de la oración que previamente no entendían y finalmente llegar a entender dicho significado. De acuerdo con esto, es así como Zwaan (2002) llega a plantear, por medio de experimentos, que para que la comprensión de un significado se lleve a cabo, éste debe estar acompañado de una imagen mental.  

     Otra relación importante que encontramos basándonos en las lecturas leídas a lo largo de la clase de funcionamiento lingüístico, y en continuación a la  relación con la semántica cognitiva, nos podemos remitir al autor al que se refiere en el texto Johnson (como se citó en  Javier Valenzuela, Iraide Ibarretxe-Antuñano y Joseph Hilferty (2012), el cual expresa que ”todos aquellos conceptos,  pensamientos o ideas, están influidos y conformados por la estructura de nuestros cuerpos, por nuestra experiencia del mundo que nos rodea” (p.37.).  Esto de alguna forma nos quiere plantear el modo en el que nos condiciona nuestro contexto tanto social, como cultural, y hasta económico (entre otros); todos estos factores influyen en las representaciones que tenemos del mundo y cómo puede haber un lenguaje entendido socialmente en un contexto determinado.

     La semántica cognitiva, va en contra de  que existe un sólo significado para alguna expresión o palabra que se encuentra en el exterior entendidas por todos de manera objetiva y universal (“condiciones de verdad) que eran los planteamientos en los cuales se basaba la semántica formal, centrada en Chomsky; sino que por el contrario, en la semántica cognitiva, el lenguaje se ve mucho más relacionado con que los significados los aporta el conceptualizador, dependiendo de cómo se conforman o prevalecen dichos significados en determinados entornos . (Valenzuela et al.)(2012).

     Entendiendo así por ejemplo, que la expresión de un pulgar levantado en Colombia puede significar un signo de aprobación; mientras que en Alemania significa el número uno ya que siempre se empieza a contar con el pulgar y por el contrario en Japón puede significar el cinco ya que se cuenta de forma inversa a los alemanes. Es tanta la implicación de nuestro contexto, que una expresión no sólo puede crear un simple malentendido sino un conflicto mayor, un ejemplo de esto es que levantar la palma de la mano en el contexto colombiano  se refiere a un simple saludo o un “stop” pero, en Grecia es tal el insulto, que este va dirigido a la mamá del receptor y al parecer se basa en una antiquísima costumbre de  arrojar excremento a la cara del ofensor.

     Dados estos ejemplos y parte de la explicación teórica, podemos darnos cuenta de cuán es la implicación de la corporeización en lo que deseamos comunicar. Esto, relacionado con la actividad pedagógica que propusimos le permite al aprendiz de la L2 que haga una apropiación de lo que quiere transmitir mediante movimientos corporales, debido a que como se sabe, si se el movimiento corporal está involucrado al aprendizaje, este se da de una manera más óptima. El hecho de actuar una historia da cuenta de aquellas expresiones que concebimos y entendemos en el contexto en el que estamos, y es una experiencia que en el intento de desarrollar la creatividad del individuo creará un recuerdo de la actividad realizada, interiorizando mucho más lo enseñado.

     Ahora bien, en cuanto a la actividad número 4 en la que se requiere que el estudiante reescriba el texto que se encuentra en presente a pasado simple, nos basamos en los postulados de (1988) Es así, como recurrimos a su primera hipótesis en la cual lleva a cabo una clara diferenciación entre lo que la adquisición o el aprendizaje implica.  A partir de esto, fundamentamos la actividad en miras a utilizar la gramática en su forma instrumental, de modo que potencialice la adquisición del estudiante. Como se puede ver a lo largo de la propuesta didáctica, las actividades que la componen,  nunca se focalizaron en el la producción gramatical pero si se concentraron en un enfoque más comunicativo. En consecuencia, lo que se buscaba con proponer dicha actividad al final de la propuesta didáctica era que el estudiante la usara como un instrumento y que la prioridad fuera el enfoque comunicativo. Es decir, una vez hayan adquirido ciertos significados, hayan tenido una experiencia significativa la cual permitió la interiorización de estos, es preciso abordar la gramática de tal manera que la usen para poder comunicarse en un tiempo verbal diferente. Por lo tanto, tal como Krashen (1988) propone, esta clase de actividades, sirven para potencializar la adquisición de una segunda lengua.

     Como propone Siegel (2012) “La actual neurociencia revela la conexión entre la estructura del cerebro y su función, nos provee con nuevo conocimiento en cómo la experiencia da forma a procesos mentales” (p.7). Si nos remitimos a clases como: Modelos pedagógicos, en la cual se nos asignó realizar una autobiografía sobre nuestro proceso en la adquisición y aprendizaje de una L2, era notable en el momento en que algunos de nuestros compañeros compartieron su escrito, la forma en que experiencias significativas con una fuerte carga emocional, (en su  mayoría por situaciones agradables o graciosas), hicieron que se diera un excelente aprendizaje almacenado en la memoria de largo plazo. Gran parte de las experiencias contadas, se presentaron en un contexto académico con el principal objetivo del aprendizaje de una segunda lengua. En este sentido, la memoria declarativa estaba activada, es decir, los estudiantes estaban en disposición de aprender pero, realmente  fue el hecho de que en el intento de comunicarse, por desconocimiento de alguna palabra o expresión tuvieran que acudir  a su L1, generando así  interferencia entre lenguas, lo que hizo que  de dicho momento se creará una experiencia de aprendizaje notable y significativa.

     Por otro lado, diversas autobiografías compartían experiencias internacionales similares en las que los interlocutores no se entendían entre sí, generando malentendidos, por fortuna agradables y divertidos. Como Krashan (1988) menciona en su cuarta etapa, un input complementario y complejo es muy importante ya que promueve la motivación del individuo. Toda la información recibida que sea nueva, será de interés, lo cual  facilita el aprendizaje. Todo lo mencionado hace parte importante de las razones  por las cuales quisimos realizar una actividad que involucrara conocimiento nuevo, como también una experiencia en la que tuvieran que realizar algo diferente que los retará, en este caso con el uso de su cuerpo para transmitir una historia.

Debido a lo anteriormente mencionado, como afirma Siegel (2012) “La experiencia forma los circuitos responsables por procesos como la memoria, emociones y la autoconciencia” (p.7).  La actividad de la dramatización pretende que se genere un input diferente y que en este se involucren emociones al momento de representar la escena. De esta manera, con base en que la experiencia sea agradable, se acceda a la memoria procedimental (implícita e informal) en donde se permita a los estudiantes desinhibirse y recrear la escena a su manera y, que recuerden a partir de un buen momento, cierto vocabulario; el objetivo no es obtener una nota, sino un óptimo aprendizaje.

     Finalmente, el último momento se dirige al monitoreo, de igual manera propuesto por Krashan (1988) (tercera fase). Como se mencionó, el  final de la actividad se basa en que los estudiantes hagan uso de sus conocimientos gramáticos y reescriban el texto en los convenientes tiempos pasados. Dicha actividad tiene como objetivo hacer un repaso del manejo de los tiempos y que por medio del trabajo en equipo se realice una corrección del ejercicio, en el cual cada estudiante pueda  evidenciar sus debilidades y estas se fortalezcan con la ayuda de su compañero. Para concluir la actividad se les pide a los estudiantes compartir el texto que reescribieron para verificar que se haya hecho de manera correcta y resolver dudas en caso de que algo no haya sido entendido.    

Referencias: 

Valenzuela,J.,Ibarretxe,I.,-Antuñano & Hilferty,.J) (2012) Semántica Cognitiva Iraide Ibarretxe-Antuñano y Javier Valenzuela Capítulo 2.1: La Semántica Cognitiva (2012) 

 Siegel, D. (1999) Mind, Brain, and Relationsships, The Interpersonal Neurobiology Perspective. En The Developing Mind: how relationships and the brain interact to shape who we are. New York, USA:  2^nd. The Guilford Press.  

Sampietro,A., (2011) Neurolinguistic approaches to bilingualism. Agnese Sampietro University of Valencia

Krashen, S. 1988. Second language acquisition and second language learning. Prentice-hall International.

Krashen, S. 2013. 5 hypotheses of SLA [en línea]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=jobpF4c-1NI [Consultada: Abril 8 de 2016].